[스크랩] 한글의 특성을 활용한 효과적인 한글 교육 방법 (최영환)

한글의 특성을 활용한 효과적인 한글 교육 방법

 

최  영  환

 경인교육대학교 국어교육과 교수

 

 

 

<제 1~2강> 한글 지도 방법

 

Ⅰ. ‘문자지도’란 무엇인가?

 

   문자를 효과적으로 지도하기 위해서는 학습 요소의 단계 설정과 자료(학습지) 구성 등 문자를 지도하는 데 실질적인 도움이 되는 내용을 이론과 실제의 다양한 측면에서 살펴보아야 한다.

 

1. 문자지도의 개념

 

   문자지도란 고차원적인 이해나 표현이 아닌 단순히 문자(우리나라의 경우에는 한글)를 읽고 쓸 수 있도록 가르치는 것을 의미한다. 전통적으로 학교교육 입문기의 읽기?쓰기 학습에서는 음소 - 자소 대응 혹은 그 역관계를 파악하여 글자를 읽고 쓰게 하는 일이 가장 중요하다. 그러므로 읽기 단계에 있어서 문자지도는 글을 이해하기 위한 가장 기본적인 단계라고 볼 수 있다.  이를 토대로 문자지도의 개념을 정의하면 다음과 같다.

 

 문자지도란 소리와 문자의 관계를 이해하고, 그 대응관계를 파악하여 음절을 읽고 쓰게 하는 것이다.

 

   이와 같은 개념으로 비추어 볼 때 소리와 문자가 일치하지 않는 경우, 즉 겹자음이 받침으로 오는 경우나 음절 이상의 단어 및 문장에서 발생하는 음운현상 등은 정서법(받아쓰기)에서 다루어야 한다.

 

2. 한글의 특성

 

  한글은 의미를 가진 최소단위를 음절이라 부르고, 그 음절은 다시 자음과 모음의 결합으로 이루어져 있다. 그러므로 한글은 표음, 표의 문자의 언어적 특징을 모두 갖추고 있는 독창적이고 과학적인 문자라고 할 수 있다. 이러한 한글의 특성을 간단하게 정리하면 다음과 같다.

 

  (1) 발음기관의 모양을 본 떠 고도의 음성학적 지식을 바탕으로 만들어졌다.

  (2) 자음자와 모음자를 철저히 분리해 ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ, ㅇ 계열과 ㅏ, ㅓ, ㅣ 계로 뚜렷이 구분된다.

  (3) 자음자와 모음자를 동일한 층위에서 만들지 않고, 먼저 기본자를 만들고 그것에 획을 덧붙여 만드는 이원적 조직을 취하고 있다.

  (4) 초성과 중성을 구분하여 각각의 문자를 별도로 만들었고 종성에 대해서는 따로 문자를 만들지 않고 초성자와 같이 쓴다.

  (5) 자모들을 조합하여 음절 단위를 이루어 의미를 가진다.

  (6) 1자 1음의 대응이 규칙적이다.

  (7) 한글은 과학적이고 체계적인 문자이다. 로마자는 1자 1음의 규칙적 대응이 이루어지지 않아 유추적 단계를 이끌어 지도하기에 어렵고, 일본의 가나는 음절로만 지도할 수 있는데 반하여 한글은 어느 단계에서나 시각과 청각이 일치하므로 음성 언어 지도와 아울러 어린이의 사고를 분석적, 유추적 단계로써 체계적으로 지도할 수 있다.

 

3. 문자지도의 방법

 

 문자 지도에 관해 알려진 방법에는 발음중심(자모식, 음절식), 의미중심(단어식, 문장식), 절충식 지도 방법이 있다.  이를 비교 분석하면 다음과 같다.

?문자언어 각 단위(음소-음절-단어-문장)의 특성과 아동의 발달 특성을 고려해서 결정

 

?유의미하고 종합적인 단위인 단어나 문자로부터 시작하여 음소나 음절로 지도

교수

?문자언어 각 단위(음소-음절-단어-문장)의 특성과 아동의 발달 특성을 고려해서 결정

 

?유의미하고 종합적인 단위인 단어나 문자로부터 시작하여 음소나 음절로 지도

?문자언어 각 단위(음소-음절-단어-문장)의 특성과 아동의 발달 특성을 고려해서 결정

 

?유의미하고 종합적인 단위인 단어나 문자로부터 시작하여 음소나 음절로 지도

?문자언어 각 단위(음소-음절-단어-문장)의 특성과 아동의 발달 특성을 고려해서 결정

 

?유의미하고 종합적인 단위인 단어나 문자로부터 시작하여 음소나 음절로 지도

각각의 장점을 최대한 활용하는 방향으로 지도한다고는 했지만 절충하는 원리와 방법을 구체적으로 명시하고 있지 않다.

구  분	발음중심 지도방법 (자모식, 음절식)	의미중심 지도방법 (단어식, 문장식)	절충식 지도방법
주요 내용	-자음과 모음의 쓰기훈련 -자음과 모음의 모양 변별 훈련 -자모와 소리의 대응관계 학습 -자음과 모음이 결합하여 음절을 이루는 원리의 학습	-단어 전체의 형태파악 -단어 자체의 의미는 물론 전체 문맥 속에서의 의미 파악 -단어나 문장의 실생활 의미와 전체 문맥 속에서의 의미	-문자언어 각 단위(음소-음절-단어-문장)의 특성과 아동의 발달 특성을 고려해서 결정 -유의미하고 종합적인 단위인 단어나 문자로 부터 시작하여 음소나 음절로 지도
초   점	발음 모색	-의미 파악
교재.
-자소-음소 대응관계의 체계적 제시 -발음 규칙 -발음 부위	-어휘 출빈도의 정확한 통제 -실생활과 연계된 학습자료 -반복적 연습 -그림을 곁들임
분석 수준
-철자까지	-음절까지
전이효과
-높다	-낮다
장   점
-한글의 구조를 체계적이고 논리적으로 지도 -자소 음소의 대응이 규칙적인 한글지도에 알맞음 -학습의 전이도가 높음 -정서법 지도가 용이	-생활과 연계시켜 읽기와 말하기 병행 -학습자의 흥미를 유발시킬 수 있음 -의미파악이 용이	각각의 장점을 최대한 활용하는 방향으로 지도한다고는 했지만 절충하는 원리와 방법을 구체적으로 명시하고 있지 않다.
단   점	-추상적이고 무의미한 낱자단위까지 다루므로 아동의 흥미가 떨어짐		-제한된 단어, 문장만 지도하므로 전이력이 떨어짐 -기억이 나지 않는 단어는 추측하게 된다.

 

 <표1>문자 지도 방법의 비교표

 

  문자 지도에 관한 기존의 연구물을 보면 문장-단어-음절-자모의 하향식 지도방법을 주장한 것이 대부분이다. 개화기 이후 해방시기에는 자모법과 음절법을 주로 사용하였으나 정부 수립 이후부터 1982년까지는 문장법이 주로 사용되었고 제4차 교육과정 이후부터 지금까지 절충식 방법을 사용하고 있다. 그러나 이는 과학적인 한글의 구조적 특성이 적절하게 반영되지 않은 지도 방법이다. 이응백 외(1982 : 210)의 지적에 따르면, 한글 지도 방법으로 사용되어 온 단어법이나 문장법은 음절을 반복해서 경험함으로써 깨우치는 방법이기 때문에 자음과 모음의 결합으로 인해서 생성되는 음절자의 수가 많은 한글 지도에서는 매우 비능률적인 지도 방법이라고 할 수 있다. 그리고 이 때문에 초등학교 졸업 후에도 한글 미해득자 수가 많은 것으로 보고 있다.

 

  문자 지도의 방법을 발음중심, 의미중심, 절충식 지도 방법으로 분류했을 때, 각각의 지도 방법들은 문자를 지도하기에는 많은 문제점을 가지고 있다.

 

  가령 “소”라는 문자를 가르치기 위해 발음중심 지도방법에서는 발음규칙, 발음부위에 중점을 두고 ‘ㅅ,ㅗ’의 발음과의 결합 혹은 ‘소’라는 낱자에 초점을 두어 지도하기 때문에 그림이나 단어로서의 의미는 별로 중요하지 않게 여긴다. 그러므로 이와 같은 지도 방법에서는 학습자의 경험과 동떨어진 추상적이고 무의미한 낱자단위까지 학습하게 됨으로써 학습자가 흥미를 잃고, 문자 습득을 어렵게 느끼게 된다.

 

  반면에 의미중심 지도방법은 학습자에게 친근하고 익숙한 단어를 통해 반복적으로 연습하여 문자를 익히게 하는 방법이다. 하지만 앞의 이응백의 지적에서 볼 수 있듯이 결합 원리를 소홀히 하고 의미를 가진 수많은 단어나 문장을 통해 지도하는 것은 수많은 문장과 단어를 반복하여 암기해야 하기 때문에 전이력이 낮고 비효율적이다.

 

  그러므로 문자 지도의 가장 효율적인 방법은 절충식 지도방법이라고 할 수 있을 것이다. 그러나 기존 연구물에서 소개하고 있는 절충식 문자지도 방법은 어린이들에게 실제로 어떻게 문자지도를 할 것인지에 대해 막연하게 제시를 했을 뿐, 구체적인 지도 원리와 방법에 대해서는 논하지 않고 있다.

 

  이에 바람직한 문자 지도의 방법을 제시하면 다음과 같다.

 

  문자 지도의 목표는 아동에게 음절을 제대로 읽고 쓸 수 있도록 하는데 있다. 한글의 음절이 자음과 모음의 결합 원리에 의해 이루어진다는 원리를 이용하여,  목표에 도달하기 위한 기본적인 지도 방법은 발음 중심 지도방법의 원리를 중심으로 한다. 그리고 소리와 문자의 대응 관계를 쉽게 이해하기 위해, 학습자에게 익숙한 어휘와 문장을 학습의 도구로써 사용한다. 또한 가르쳐야 할 학습 요소를 구체화시켜서 수준별로 위계화하고, 이를 바탕으로 한 학습지를 구안해서 지도한다.

 

 Ⅱ. ‘문자 지도’ 어떻게 할 것인가?

 

  바람직한 문자 지도는 어떻게 하는 것일까? 어떻게 하면 효과적으로 아동들에게 문자 지도를 할 수 있을까? 한글의 구조적 특성을 살린 합리적인 원리를 바탕으로 문자 지도의 단계를 체계적으로 설정하고, 부족한 부분은 피드백을 통해 복습하게 하면 아동들은 좀 더 빠른 시간 내에 문자를 습득하게 될 것이다.

 

1. 문자의 지도요소

 

  한글의 특성 및 문자지도의 방법 비교, 기존 문자지도 내용고찰을 토대로 문자지도에서 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는가에 대해 구체적으로 살펴 보자.

 

  기존의 방법은 낱말 카드를 반복하여 읽고 씀으로써 글자를 인식하고 외워서, 그것이 익숙해지면 한글 낱자를 이해하는 방법이다. 하지만 이런 방법으로는 자음과 모음이 결합되어 엄청난 양의 글자가 만들어지는 한글을 가르치기에는 역부족이다. 아이들은 모든 글자의 낱자를 낱말 카드나 문장을 통해서 따로 외워야 하는 불편함이 생기며 전이력과 응용력도 낮다. 문자 지도요소를 체계화하기 위해서는 한글의 제자 원리 및 자음과 모음의 결합관계의 원리를 기초로 해야한다. 문자 지도 요소 및 하위 요소 추출을 구체화하기 위해 자음과 모음을 세분화해야 하기 때문이다.

 

  그렇다면, 문자지도는 무엇을 가르쳐야 할까?

 

 (1) 모음이 가지는 고유의 소리를 가르쳐야 한다. 한글의 모든 글자는 모음을 중심으로 결합한다. 자음만으로는 소리가 나지 않고, 모음과 결합해야 소리가 나기 때문에, 가장 먼저 모음을 완전하게 읽고 쓸 수 있도록 반복 학습을 통해 익히도록 한다.

 

 (2) 문자표를 이용하여 자음과 모음의 결합으로 하나의 글자가 만들어지는 원리를 가르치고, 글자와 발음의 대응 관계를 알도록 한다. 실제로 아동들을 대상으로 한글을 지도했을 때, ‘ㄱ’ 이나 ‘ㄴ’을 배울 때는 시간이 많이 걸렸다. 그러나, 다음 단계로 넘어갈수록 결합 원리를 이해하게 됨으로써 배우는 시간이 점점 줄어들게 되었다.

 

 (3) 받침의 음가를 가르치되 발음과 문자가 일치하지 않을 경우 일정하게 대표음을 가지는 것까지 가르친다. 음운상 규칙으로 대표음을 가지지 않는 것, 예를 들어 겹자음(ㅀ,ㄵ…)이 받침으로 들어가는 경우 발음과 문자가 일치하지 않기 때문에, 어린이들은 여러 개의 겹자음(ㄻ,ㄾ…)을 상황에 따라 외워야 한다. 이렇게 된다면, 글자를 처음 배우는 어린이들은 문자 학습에 많은 부담을 느끼고 학습에 대한 흥미를 잃게 될 것이다. 따라서, 이것은 다른 받침군으로 묶어서 정서법 지도때 가르치는 것이 좋다.

 

 (4) 획순과 명칭은 처음 문자를 가르칠 때 언급하되, 강조하지는 않는다. 우리의 문자지도 목표는 어린이들이 한글의 결합 원리를 이해해서 어떤 글자를 보더라도 읽고 쓸 수 있도록 하는 것이다. 따라서, 처음 글자를 익히느라 힘든 어린이들에게 획순과 명칭을 외워야 하는 부담까지 주는 것은 지양한다.

 

  이를 바탕으로 문자 지도의 지도 요소 및 하위 지도 요소 추출을 위한 자음과 모음을 구분하면 다음의 표와 같다.

 

모음

모음

발음의 곤란도

자음

자음

받침

받침

종성의 문자와 소리불일치대표음으로 소리

받침

종성의 문자와 소리불일치대표음으로 소리

받침제4받침군ㄳ,ㄵ,ㄼ,ㄽ,ㄾ,ㅀ,ㄶ,ㅄ,ㄺ,ㄻ,ㄿ종성의 문자와 소리불일치

 

구  분	명  칭	구    성	구분의 근거
모음	제1모음군	ㅏ,ㅑ,ㅓ,ㅕ,ㅗ,ㅛ,ㅜ,ㅠ,ㅡ,ㅣ	단모음, 이중모음
	제2모음군	ㅐ,ㅔ,ㅘ,ㅝ,ㅟ,ㅢ	발음의 곤란도
	제3모음군	ㅒ,ㅖ,ㅙ,ㅚ,ㅞ
자음
	제1자음군	ㄱ,ㄴ,ㄷ,ㄹ,ㅁ,ㅂ,ㅅ,ㅇ,ㅈ	평음계열
	제2자음군	ㅊ,ㅋ,ㅌ,ㅍ,ㅎ	경음계열
제3자음군	ㄲ,ㄸ,ㅃ,ㅆ,ㅉ	격음계열
받침	제1받침군	ㄱ,ㄴ,ㄹ,ㅁ,ㅂ,ㅇ	종성의 문자와 소리일치
	제2받침군	ㄷ,ㅅ,ㅈ,ㅊ,ㅌ,ㅋ,ㅍ,ㅎ	종성의 문자와 소리불일치	대표음으로 소리
	제3받침군	ㄲ,ㅆ
	제4받침군
		ㄳ,ㄵ,ㄼ,ㄽ,ㄾ,ㅀ,ㄶ,ㅄ,ㄺ,ㄻ,ㄿ
음운상 규칙

 <표2>문자 지도요소 및 하위요소 위계화를 위한 자음과 모음의 구분

 

 

2. 문자 지도요소 위계화

 

가. 위계화의 원리

 

  문자의 지도 요소 위계표는 한글의 문자론적 특성, 학습자의 인지능력 수준 및 원리학습 등을 반영하여 구성하였다. 이는 문자 지도의 교수전략과 교재 구성에 유용한 정보를 제공한다. 위계표를 구성하는 원리는 다음과 같다.

 

  1) 문자 구성의 중심이 되는 모음부터 가르친다.

 

  2) 자음과 모음의 결합 원리로 문자와 소리의 대응 관계를 가르친다.

 

  3) 받침이 없는 글자를 먼저 가르치되, 겹자음과의 결합은 나중에 가르친다.

 

  4) 받침이 있는 글자의 경우 소리와 문자가 일치하는 것부터 가르치고, 소리와 문자가 일치하지 않는 경우 대표음을 가지는 것끼리 묶어 소리를 구별할 수 있도록 가르친다. (단, ㄷ받침은 예외로 한다. ‘ㅅ’과 ‘ㅈ’받침의 경우 ‘ㄷ’으로 발음이 나기 때문에 ‘ㄷ’받침은 제 2 받침군으로 넣어서 ‘ㅅ’, ‘ㅈ’과 함께 가르친다.)

 

  5) 겹자음이 받침으로 오는 경우, 발음과 글자가 달라서 암기해야 하는 경우는 제외하고, 대표음으로 발음이 나는 ‘ㄲ’, ‘ㅆ’ 만 위계화 단계에 넣는다.

 

나. 위계화

 

  이상의 기준을 반영하여 문자 지도요소를 위계화 한 과정을 종합적으로 정리하면 다음과 같다.

지도요소		하위지도요소	활용어휘의 예
1	[1] 제1모음군	ㅏ,ㅑ,ㅓ,ㅕ,ㅗ,ㅛ,ㅜ,ㅠ,ㅡ,ㅣ
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(1) ㅇ + 모음	이, 아이, 오이, 우유, 여우, 요요
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(2) ㄱ + 모음	아가, 아기, 야구
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(3) ㄴ + 모음	나나
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(4) ㄷ + 모음	구두
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(5) ㄹ + 모음	다리, 너구리, 노루, 오리, 기러기
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(6) ㅁ + 모음	어머니, 다리미, 나무, 거미, 고구마,
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(7) ㅂ + 모음	바구니, 바나나, 나비, 비누, 두부,
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(8) ㅅ + 모음	사다리, 소라, 나사, 버스, 요리사
2	[2] 제1자음군+제1모음군	(9) ㅈ + 모음	모자, 사자, 아버지, 가지, 바지
2	[3] 제2자음군+제1모음군	(1) ㅊ + 모음	기차, 치마, 치즈, 고추, 부츠
2	[3] 제2자음군+제1모음군	(2) ㅋ + 모음	카드, 마스크, 스키, 코코아
2	[3] 제2자음군+제1모음군	(3) ㅌ + 모음	토마토, 버터, 타조, 기타, 타이머
2	[3] 제2자음군+제1모음군	(4) ㅍ + 모음	파리, 차표, 아파트, 피아노, 커피
2	[3] 제2자음군+제1모음군	(5) ㅎ + 모음	하마, 하프, 하트, 하모니카
2	[4] 자음+모음+제1받침군	(2) 자음 + 모음 +ㅇ	장미, 오징어, 사탕, 가방, 상장
2	[4] 자음+모음+제1받침군	(2) 자음 + 모음 +ㅁ	감, 밤, 춤, 곰, 음식, 구름, 염소
2	[4] 자음+모음+제1받침군	(2) 자음 + 모음 +ㄴ	산, 인사, 반지, 라면, 단추, 만두
2	[4] 자음+모음+제1받침군	(2) 자음 + 모음 +ㄱ	낙서, 자석, 주먹, 낙지
2	[4] 자음+모음+제1받침군	(2) 자음 + 모음 +ㄹ	말, 거울, 마늘, 겨울, 바늘, 저울
2	[4] 자음+모음+제1받침군	(2) 자음 + 모음 +ㅂ	밥, 삽, 지갑, 톱, 집, 손톱, 발톱
2	[5] 제3자음군+제1모음군	(1) ㄲ + 모음	토끼, 까치, 조끼, 깡통, 꿀벌
2	[5] 제3자음군+제1모음군	(2) ㄸ + 모음	머리띠, 허리띠, 뚜껑, 떡국
2	[5] 제3자음군+제1모음군	(3) ㅃ + 모음	뽀뽀, 빵, 뿌리, 뿔,
2	[5] 제3자음군+제1모음군	(4) ㅆ + 모음	씨, 쌀, 쌍둥이, 눈썹, 썰매
2	[5] 제3자음군+제1모음군	(5) ㅉ + 모음	짝, 쪽지, 찐빵
3	[6] 자음+  제2모음군	(1) 자음 + ㅐ/ㅔ	고래,새우,캥거루, 그네, 크레파스
3	[6] 자음+  제2모음군	(2) 자음 + ㅘ/ㅝ	과자, 기와, 과일, 좌우
3	[6] 자음+  제2모음군	(3) 자음 + ㅟ/ㅢ	당나귀, 바위, 주사위, 거위, 의사
3	[7] 자음+  제3모음군	(1) 자음 + ㅖ/ㅒ	예쁘다. 얘기
3	[7] 자음+  제3모음군	(2) 자음+ㅚ/ㅙ/ㅞ	왜가리, 참외, 괴물, 웨이터, 스웨터

 

4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(1) 자음 + 모음+ㄷ	걷다, 닫다, 돋보기, 숟가락, 듣다,
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(2) 자음 + 모음+ㅅ	낫, 못, 붓, 옷핀, 버섯, 찻잔, 털옷
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(3) 자음 + 모음+ㅈ	짖다, 젖소, 찾다, 곶감, 늦잠
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(4) 자음 + 모음+ㅊ	꽃, 빛, 돛단배, 윷놀이
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(5) 자음 + 모음+ㅌ	솥, 밭, 낱말, 팥빙수, 끝나다, 맡다
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(6) 자음 + 모음+ㅋ	부엌, 들녘
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(7) 자음 + 모음+ㅍ	숲, 무릎, 덮개, 엎어지다, 나뭇잎
4	[8] 자음 +모음 +    제2받침군	(8) 자음 + 모음+ㅎ	놓다, 낳다, 넣다, 파랗다
4	[9] 자음 +모음 +    제3받침군	(1) 자음 + 모음+ㄲ	닦다, 낚시, 닦다, 밖, 섞다, 엮다
4	[9] 자음 +모음 +    제3받침군	(2) 자음 + 모음+ㅆ	갔고, 갔다, 있다, 왔다, 하였다

 

 

다. 어휘선정 배열의 원칙

 

 1) 앞 단계에서 이미 배운 원리와 지도요소를 고려하여 단어를 선정한다. 예를 들어 [2]-(9)단계 즉, ㅈ+제1모음군을 배울 경우 아직 배우지 않은 자음(ㅊ～ㅎ), 받침 있는 글자, 이중모음이 들어간 차, 장난감, 새우 등의 단어는 선정하지 않는다.

 

 2) 학습지에 사용할 단어를 선정할 때에는 어린이들이 주변 환경에서 늘 보아서 발음과 의미가 익숙한 단어를 사용하는 것이 좋다. 그렇지 않을 경우, 문자를 학습하면서 동시에 의미 학습까지 해야하므로, 두 가지의 과제를 해결해야 하는 부담을 안게 된다.

 

 3) 각 단계에서 어휘는 음절의 수, 받침의 유무를 고려하여 쉬운 것부터 배열한다,

 

3. 문자 지도의 과정

 

  체육시간에 발야구를 할 때, 야구의 규칙을 알고 있는 어린이들은 그렇지 않은 어린이들보다 훨씬 재미있게 경기에 참여할 수 있을 것이다. 이것은 발야구와 야구가 공을 다루는 방법에만 차이가 있을 뿐 규칙은 일치하여, 어린이들이 새로 무언가를 배울 필요가 없기 때문이다. 이처럼 학습은 이미 알고 있는 것(기지)을 토대로 모르는 것(미지)을 가르칠 때 최대의 효과를 기대할 수 있다. 문자 지도 또한 마찬가지이므로, 원리 지도에 충실해야 한다.

 

가. 지도전략

 

 1) 암기한다.

  글자의 모양은 일단 외워야 한다. 이는 영어를 배우기 전에 알파벳을 익히는 것과 마찬가지의 단계이다. 또한, 문자와 소리의 대응을 위해 의미를 가지지 않은 기본 음절도 반복 학습을 통해서 암기한다. 

 

 2) 규칙의 변화를 찾는다.

  모음의 구별을 위해 글자의 형태 속에서 규칙을 찾는다. (ㅏ와ㅑ의 경우 한 획을 더 하면 되고, ㅏ,ㅓ,ㅗ,ㅜ는 방향을 바꾸면 된다.)

 

 3) 원리를 이해한다.

  한글은 자음과 모음의 결합으로 만들어지기 때문에, 모음축과 자음축으로 구성된 문자표로 대응관계를 이해하여 소리를 외우면, 모든 낱자를 다 암기하지 않아도 글자를 찾을 수 있다. 이러한 원리학습은 적은 양의 암기로 많은 양의 글자를 빠르게 익힐 수 있도록 도와준다.

 

나. 지도의 단계

 

 1) 기본 모음 음가 알기 (지도요소 1 단계에 해당)

 

  모음(ㅏ,ㅑ,ㅓ,ㅕ,ㅗ,ㅛ,ㅜ,ㅠ,ㅡ,ㅣ)이 가지는 고유의 소리를 가르치는 단계이다.

 

 가) 순서에 맞추어 리듬감을 가지고 10개 모음의 음가를 외운다.

 

 (모음(ㅏ～ㅣ)의 음가를 차례대로 교사가 시범으로 리듬감있게 읽어주고, 아동들이 따라서 외울 수 있도록 지도한다.)

 나) 아동들이 “아, 야, 어, 여, 오, 요, 우, 유, 으, 이”하고 외운 것을 문자표(기본 음절표)를 보고 손으로 한 글자씩 집어가면서 대응시켜보도록 한다. 문자표는 이후의 단계에서도 계속 활용되며 한꺼번에 외우는 것이 아니라 각 단계에 맞게 한 줄씩 활용한다.

 다) 문자(기본 모음 10개) 사이의 유사성과 차이점을 비교하여 글자의 모양을 익힌다. 모음을 두 개씩 묶어 <ㅏ,ㅑ>,<ㅓ,ㅕ>,<ㅗ,ㅛ>,<ㅜ,ㅠ>,<ㅡ,ㅣ> 획의 늘어남, 방향에 따라 달라지는 문자의 모양과 소리를 이해하고, 외운 소리와의 대응관계를 안다.

 라) 각 문자의 소리를 확인하여 대응시켜본다. 이 때 아동은 “요”라는 음과 문자를 대응시키기 위해 “아, 야, 어, 여, 오, 요”까지 읊는 과정을 통해 음을 소리와 대응시킬 수 있다. 이 과정이 익숙해지면 각각의 문자과 소리를 바로 대응시킬 수 있다.

 

 2) 결합 원리 학습 (2 단계에 해당)

 

  가) 자음과 모음의 결합 원리학습 (2-[2],[3])

 

  한글은 자음과 모음의 결합으로 음절을 이루는 문자이다. 그러므로, 자음과 모음의 결합원리를 가르치는 것은 매우 중요하다. 이미 학습한 모음에 자음을 하나씩 붙여 가며 소리와 모양을 익히면, 결합 원리 뿐만 아니라 자음의 음가도 익힐 수 있고 보다 빠르고 쉽게 많은 양의 음절을 읽고 쓸 수 있게 된다. 이 단계에서는 자음과 결합된 음절의 음가를 학습하는 것이 가장 중요하다. 하지만 음절은 낱자로 따로 외우는 것이 아니라 결합원리에 따라 문자표에 나와 있는 순서대로 암기하게 된다. 그리고 학습자가 이 과정을 반복 연습하게 되면 원리 이해가 빠르게 되므로, 자음의 음가와 모음의 음가를 결합하여 소리와 대응시켜 스스로 문자를 읽게 될 것이다. 이 때, 음절을 학습하는 방향은 다음 표와 같다.

 

	ㅏ	ㅑ	ㅓ	ㅕ	ㅗ	ㅛ	ㅜ	ㅠ	ㅡ	ㅣ
ㅇ ㄱ ㄴ ㄷ … …	… …

 

 

 (1) 처음에 “ㅇ+모음”을 지도한다. 이미 모음의 음가를 익혔으므로 결합된 소리를 읽는데는 무리가 없을 것이다. “아, 야, 어, 여, 오, 요, 우, 유, 으, 이”의 순서로 소리내어 읽는다. 물론 이 단계에서 낱자와 음을 바로 연결시킬 수 없을지도 모른다. 하지만 학습자는 순서를 가지고 음가를 익혔으므로 순서대로 소리내는 과정을 통해 음절의 낱자와 대응시킬 수 있을 것이다. 예를 들어 “여”와 “우”자를 학습하기 위해 학습도구로 여우라는 그림을 활용할 수 있다. 이 때 학습자는 이미 그림을 보고 “여우”라는 소리를 알고 이를 찾기 위해 ㅇ줄에서 “아, 야, 어, 여”를 통해 “여”자와 “우”자를 찾아낼 수 있을 것이다. 또한 글자를 쓸 때에는 무조건 외워서 쓰는 것이 아니라, 처음에는 음절표에서 글자를 찾아서 보고 쓰는 것부터 시작해야 한다. 이것이 어느 정도 익숙해지면 외워서 쓰는 훈련을 한다.

 

 (2) 다음 단계로 “ㄱ+모음”을 지도한다. 물론 앞 단계에서 “ㅇ+모음”을 익혔다고 해서 바로 “가, 갸, 거, 겨…”로 읽을 수는 없다. 이 단계에서도 마찬가지로 “가, 갸, 거, 겨, 고, 교, 구, 규, 그, 기”의 순서로 리듬감을 가지고 외우도록 지도하고, 그 후에 낱자와 음가를 구별하도록 지도해야 한다.

 

 (3) 이와 같은 방법으로 자음+모음을 지도해나간다. 하지만 계속해서 낱자의 형태를 지도할 필요는 없다. 개인마다 학습 속도에 차이가 있겠지만 일정 단계 이상을 학습하게 되면 전이력이 높아져서, 이미 알고 있는 모음의 음가에 자음을 결합시켜 음가를 알고 글자를 익힐 수 있다.

 

 (4) 자음 중 [1]-평음계열과 [3]-경음계열의 비슷한 모양(예:ㄷ,ㅌ/ㅈ,ㅊ/ㄱ,ㅋ)의 소리 구별을 위해 복습 단계에서 비슷한 자음끼리 묶어 소리를 구별할 수 있도록 다양한 활동을 통해 지도한다.

 

 (5) 결합의 원리를 완벽하게 이해하기까지는 많은 연습과 피드백과정이 필요하다. 피드백은 학습자의 수준을 고려하여 투입해아 한다. 이 때 단어는 어휘 선정 원리를 고려하여 선정해야 한다. 학습자는 이미 배운 결합 원리로 단어를 읽고 쓸 수 있을 것이고, 문자표 안에서 글자를 찾는 과정을 통해서 능동적으로 글자를 찾아서 쓸 수 있게 된다. 이러한 학습 활동은 스스로 찾아 학습하는 즐거움을 가질 수 있게 해줄 뿐 아니라, 낱말 카드를 보고 수동적으로 글자를 암기해야 하는 방법보다 훨씬 효과가 크다.

 

 나) 받침 붙이는 방법에 관한 원리학습(3 -[4])

 

  앞 단계를 통해 기본 모음과 결합된 받침 없는 문자는 모두 익히게 되었으므로, 이제 받침 있는 문자를 읽고 쓸 수 있는 원리를 학습해야 한다. 하지만 받침을 붙이는 것에 중점을 둔 원리학습이므로 제 3, 4모음군과 같이 어려운 모음에 받침을 붙이는 것은 이후 단계로 미루기로 한다. 앞 단계에서 자음과 모음의 결합원리 및 자음의 음가를 익혔으므로 이 단계에서는 받침 붙이는 원리 및 받침의 음가를 학습하면 된다. 이 때 받침은 문자와 소리가 일치하는 것만을 다루어 받침의 음가를 익히게 한다. 이 때 소리내기 쉬운 ㅇ부터 지도한다. ‘아, 야, 어, 여, 오, 요, 우, 유“라는 음절에 ㅇ을 붙이는 방법 지도시 ㅏ의 소리를 묻고 자음을 붙여 소리를 읽게하고(예:ㅏ에 ㅇ을 붙이면 아) 그 후 “아-앙, 야-앙, 어-엉, 여-엉, 오-옹, 요-옹, 우-웅, 유-웅” 처럼 받침의 음가를 붙이도록 지도한다. 다른 음절의 받침 붙이는 방법도 같은 방식으로 지도하면 모든 음절을 지도하지 않아도 원리가 전이되어 받침의 음가를 읽을 수 있게 된다.

 

3) 모음(제2,3모음군)의 소리 구별 (4-[6],[7])

 

기본 모음과 자음의 음가를 학습 후 형태와 소리가 좀 더 복잡한 모음의 소리를 구별하는 능력을 기르는 학습 활동이 필요하다. 이것은 모음 자체의 소리를 학습한 후 비슷한 소리를 가진 모음간(최소 변별음)의 소리를 비교하여 구별할 수 있게 해주는 활동이다. 이 때 자음의 음가는 이미 습득되었기 때문에 모음의 모양과 소리의 대응에 초점을 두어 지도해야 한다. 모음의 모양을 구별하기 위해서는 한글 창제의 원리에 비추어 제1모음군에 획을 하나 더 붙이거나 결합하면 제2모음군이 되고, 제1,2모음군의 결합으로 제3모음군이 됨을 보여준다. 모음을 발음할 때에는 단모음의 경우, 음가를 소리내어 학습자가 문자와 소리의 대응 관계를 암기하도록 한다. 또한 이중모음의 경우, 하나의 조음위치에서 시작되어 그 위치를 옮겨 연속적으로 발음되는 소리이므로, 단모음의 연속적인 발음을 가르쳐서 유추하도록 지도한다. 그리고 비슷한 발음을 가진 모음은 함께 묶어 구별할 수 있도록 지도한다. 제2,3모음군에서의 음가의 구별양상은 다음과 같다.  

 

	ㅐ	ㅔ
ㅇ ㄱ ㄴ ㄷ … …

 ← 모음의 음가를 정확하게 알고 구별하는 것이 중요함

 

4) 받침의 대표음가 알기 (4-[8],[9])

 

  이 단계는 발음과 글자가 일치하지 않는 받침이 들어있는 문자를 가르치기 때문에 아이들이 학습하는데 많은 어려움을 느끼게 된다. 이 때, 앞 단계에서 받침을 붙이는 원리와 발음과 문자가 일치하는 받침의 음가를 이미 학습하였으므로, 여러 가지 단어를 활용해서 받침의 대표음을 외우도록 반복 학습하는 것이 중요하다.

 ☞ ㄷ, ㅅ, ㅈ, ㅊ, ㅌ →ㄷ,   ㅋ →ㄱ, ㅍ → ㅂ, ㄲ →ㄱ, ㅆ →ㅅ

 

<제 3강> 받아쓰기 지도 방법

 

초등학교 교육현장, 특히 저학년 교실에서는 받아쓰기를 하는 모습이 흔하고 또 꼭 필요한 방법이라고 받아들이고 있다. 하지만 정작 받아쓰기가 이루어지는 모습을 엿보면, 교사는 교과서에서 어려운 단어를 골라 문제를 내고 학습자는 교사가 제시한 교과서의 범위에서 어려운 단어를 외우는 형식으로 공부를 한다. 받아쓰기 평가는 교사가 어려운 단어를 선정하여 불러 주고, 학습자는 불러주는 단어를 쓰는 것으로 이루어진다. 또 평가 후에 학습자는 자신이 범한 오류를 외워 써보는 활동을 통하여 오류를 수정한다. 이런 모습은 초등학교 교실에서 흔히 볼 수 있는 받아쓰기 활용 장면일 것이다. 어떤 체계적인 내용도 없이 교과서에서 어려운 단어를 선정하고 학습자는 어떤 평가 문항이 나올지 몰라 걱정하면서 받아쓰기를 대하게 된다. 또 평가 후 오류 수정은 외워 쓰는 것만으로 해결하려한다. 이렇게 체계적인 내용이 없고 평가 후 외워 쓰는 활동만으로 학습자의 정서법상의 오류가 해결 될 수 있을지 의심하지 않을 수 없다.

 

Ⅰ. 받아쓰기란 무엇인가?

 

요리를 할 때 가장 먼저 하는 것이 무엇을 만들 것인가 결정하는 일이고, 그것이 정해지면 그 요리에 들어갈 재료를 선정해야 하며, 그리고 나서 재료의 특징을 잘 살펴보듯이 정서법 교육으로서의 받아쓰기에서도 이러한 작업이 필요하다.  기존의 받아쓰기의 개념을 탈피하고 좀더 넓은 의미에서 받아쓰기가 무엇이며, 교육적으로 어떤 의의가 있는지, 교육적 효율성은 무엇인지 등을 점검해 보는 작업이 필요하다.

 

1. 받아쓰기의 개념과 의의

 

가. 받아쓰기의 개념

 

받아쓰기는 가장 단순하게 ‘듣고 바르게 쓰는 것’이라고 정의 내릴 수 있다. 교사가 불러주고 아동들이 연필로 쓰는 것이 바로 ‘받아쓰기’이다. 받아쓰기는 정확한 듣기와 쓰기를 강조하면서 아동들의 문자 해득 정도, 정서법 교육 정도를 평가하는 평가 방법으로 활용되어 왔다. 현 받아쓰기에 대한 개념을 정리하면 다음과 같다.

 

현행 받아쓰기의 개념

일반적으로 정확한 듣기와 쓰기를 강조하는 학습방법으로, 시각적 변별에 의한 기억을 통하여 철자를 반복적으로 암기하는 쓰기 위주의 평가 방법

 

이러한 현행 받아쓰기에 대한 개념은 두 가지 문제점을 가지고 있다.

 

첫째, 받아쓰기는 체계적인 내용이 없는 평가 방법이었다.

 

받아쓰기의 목표는 학습자들이 문자를 제대로, 듣고 바르게 쓰는 것이다. 그러기 위해 아동들의 문자 해득 정도와 정확성을 파악하고, 이 결과를 교육적으로 활용하기 위하여 받아쓰기를 사용하였다. 그러나 정작 학습자의 수준에 따라 무엇을 평가 내용으로 해야 하는 지를 결정하지 못하고 있다. 그저 교과서에 나온 어려운 단어와 문장을 그 대상으로 삼는 것이 고작이다. 어떤 근거로 어떤 내용을 받아쓰기의 내용으로 볼 것인가에 대한 고민이 없었다. 내용이 없었기 때문에 현장의 선생님들은 읽기 교과서의 어려운 낱말들을 위주로 체계 없이 받아쓰기를 할 수밖에 없었다. 듣고 바르게 쓸 수 있는 정서법 원리 위주의 전략적 지도가 아니라 어려운 글자를 외워 쓰는 주입식 교육이었던 것이다.

 

둘째, 받아쓰기를 교정적 송환이 없는 단순한 평가 방법으로만 활용하였다.

 

받아쓰기의 목적은 일상 생활에서의 받아쓰기를 위한 것이어야 한다. 즉, 일상생활에서 받아 적을 일이 있을 때 듣고 바르게 쓸 수 있는 능력을 갖추는 것이 받아쓰기의 목적이다. 하지만 현행의 받아쓰기는 단지 어려운 단어를 외우는 활동에만 머물고 있는 것이 사실이다. 이는 받아쓰기의 교육적 활용 가능성을 닫아버린 결과를 낳았다. 일상생활에서의 받아쓰기가 이루어지려면 지속적으로 받아쓰기 학습 과정이 이루어지고 그 후에 지속적인 교정적 송환 과정이 있어야 한다. 그러나 실제로는 받아쓰기를 한 후 그 결과를 교정하여 송환하는 과정이 제대로 이루어지지 않아 받아쓰기의 교육적 효과를 반감시키는 경우가 많다. 이에 받아쓰기를 단순한 평가의 개념이 아닌 교수-학습 과정으로 보다 확대하여 교정적 송환 과정을 첨가하면 받아쓰기를 보다 적극적으로 활용할 수 있을 것이다. 받아쓰기가 정서법 교육을 위한 도구인 것은 동일하지만, 단순한 평가의 도구라는 시각에서 벗어나 교수-학습 활동으로 확대하여 생각하는 작업은 체계적인 교육 내용과 방법이 없는 정서법 교육을 위해 의미 있는 일일 것이다.

 

위의 받아쓰기 개념에 대한 문제점을 보완한 본 논의에서의 받아쓰기 개념은 다음과 같다.

 

1수준 (궁극적 목표)	받아쓰기는 들은 내용을 바르게 쓸 수 있어서 학습에 도움을 주거나 일상생활에서 들은 내용을 활용할 수 있는 방법
2수준 (초중등과정 수준)	<본 논의에서의 받아쓰기 개념> 받아쓰기는 학습자들의 정서법 오류를 수정하여 바르게 문자를 사용할 수 있도록 돕는 교수-학습 활동

 

받아쓰기의 궁극적 목표는 듣고 정확히 쓰는 것이며 초등학교 수준에서의 받아쓰기의 개념은 정서법 오류를 수정하기 위한 교수-학습 활동으로 볼 수 있다.

 

위에서 살펴 본 받아쓰기 개념과 현행 받아쓰기 개념의 문제점을 바탕으로 두 개념의 차이를 비교하여 보겠다.

 

     <표3 현행의 받아쓰기와 본 논의에서의 받아쓰기 개념의 차이>

	현행의 받아쓰기	본문에서의 받아쓰기
목적	정서법지도. 어휘지도	원리학습을 통한 정서법지도
지도 중점	듣기보다는 정확한 쓰기 위주	듣고 바르게 쓰기
평가 어휘의 선택	교과서 내에서 어려운 어휘 선택	체계화된 지도요소에서 선택
평가 후 처치	틀린 문항 외워 쓰기	원리파악을 위한 교정적 송환과정의 설정

 

 

현행 받아쓰기와 본문에서의 받아쓰기는 크게 목적, 개념, 평가 어휘의 선택, 평가 후 처치에서 차이를 보인다. 가장 두드러진 차이점은 본문에서의 받아쓰기는 지도 요소의 체계화와 평가 후 교정적 송환과정의 설정이 이루어진다는 점이다.

 

나. 받아쓰기의 교육적 의의

 

받아쓰기는 참으로 오랜 전통을 가진 교수?학습 방법이다. 오래전부터 학습자의 정서법 지도를 위한 방법으로 활용되어 왔고 요즘에는 특히 인터넷 채팅문화의 확산으로 정서법 지도가 절실히 필요하여 이를 위한 해결방안으로도 활용하고 있다. 이는 받아쓰기가 가지고 있는 교육적 장점과 의의 때문이다. 그러나 현행 받아쓰기에 대한 문제점을 살펴보았듯이 지금의 받아쓰기는 교육적 의의를 살리지 못하고 있다. 받아쓰기의 의의를 살펴보고 현행 받아쓰기의 문제점을 바탕으로 어떤 새로운 교육적 의의를 발견할 수 있는지 알아보자.

 

실제로 받아쓰기는 수준별 학습의 가능성, 형식의 다양성, 어휘력과 소리식별능력 향상, 활용의 용이성의 네 가지 면에서 교육적으로 의미가 있다.

 

①수준별 학습의 가능성

 

받아쓰기는 자료의 종류나 문항의 길이에 따라 곤란도 조절이 가능하다. 이는 그때 그때의 학습자들의 수준을 판단하여 자료를 투입할 수 있다는 장점을 의미하며, 받아쓰기 활용 후 교정적 송환 과정에서 수준별로 개별 지도할 수 있는 여건을 마련해 준다.

 

②형식의 다양성

 

받아쓰기는 학습자의 수준에 따라 음절의 일부분 또는 전체, 낱자 또는 낱말 단위, 문장의 일부 또는 문장 단위 등 부분 받아쓰기 또는 전체 받아쓰기를 자유롭게 선택하여 활용할 수 있다.

 

③어휘력과 소리 식별 능력의 향상

 

받아쓰기는 어휘를 바르게 표기함을 하나의 목적으로 생각하고 있다. 그러기 위해서는 우선 어휘의 의미와 사용에 대한 기본 지식도 필요하다. 따라서 받아쓰기는 어휘 학습에 도움을 주어 어휘력 향상에 영향을 미친다. 또 교사가 부르는 것을 바르게 인식하여 써야하기 때문에 음운 체계 안에서 음운적 대립의 기능을 갖는 모든 소리를 식별하는 능력도 아울러 향상된다. 정확하게 들어야 정확하게 쓸 수 있기 때문이다.

 

④활용의 용이성

 

 받아쓰기는 학년, 개인차, 학급의 대소에 관계없이 언제, 어디서나 활용 가능하고 짧은 시간에 많은 문제를 투여할 수 있고 실시를 위한 준비 시간이 많이 필요치 않고 채점과 수정이 용이하다는 점에서 교육현장에서 널리 사용되고 있는 것이다.

 

이러한 교육적 장점에도 불구하고 기존의 받아쓰기는 위에서 살펴보았듯이 크게 체계적인 교육 내용의 선정, 충분한 교정 과정의 부재라는 두 가지 문제점을 안고 있다. 이를 해결하기 위해 받아쓰기를 단순한 평가 방법이 아닌 교수-학습 활동으로 개념을 확대하고 지도 내용을 체계화해야 한다. 두 가지 문제점을 보완한다면 기존의 받아쓰기의 교육적 의미에 다음의 한 가지를 더 추가할 수 있을 것이다.

 

⑤정서법 교육에의 효과성

 

받아쓰기는 학습자들의 오류 경향을 분석하고 이를 체계화한 내용을 대상으로 이루어진다. 오류의 경향을 파악하여 이를 집중적으로 학습하기 때문에 교육적 전이력이 높아진다. 또한  지금까지는  받아쓰기 평가를 위해 학습자 수준에서는 내용의 선정과 학습 방법 선택이 이루어졌지만 교수?학습의 활동으로 확대하면 학습자 각각에게 넘겼던 내용선정과 학습방법에 관한 것을 교육의 장 안에 포함시켜 보다 체계적인 교육을 할 수 있다.

 

2. 받아쓰기를 하기 위한 전제 기능

 

달리기를 하기 위해서는 똑바로 서고, 걷는 기능이 전제되어야 한다. 똑바로 서지도 못하고, 걷지도 못하는 사람이 달릴 수 있다고 기대하는 사람은 아무도 없다.

 

받아쓰기를 활용함에 있어서도 기본적으로 전제되어야 할 기능이 두 가지가 있다. 하나는 문자해득능력이고, 다른 하나는 표준발음능력이다.

 

가. 문자해득능력

받아쓰기와 문자지도는 다르다. 문자지도의 방법으로 받아쓰기를 활용하는 것이기보다는 학습자들의 정서법 운용 능력을 향상하기 위한 방법으로 활용하고 있다고 볼 수 있기 때문이다. 문자지도는 학습자들의 문자해득능력을 향상시키기 위한 방법이고, 학습자들의 문자해득능력이라는 것은 단지 음성과 문자와의 관계를 이해하고 문자를 읽고 또한 쓸 수 있는 능력을 일컫는다. 따라서 문자해득능력은 받아쓰기를 위한 전제 기능이 된다. 학습자들이 음성과 문자의 대응관계를 파악하지 못하고 있다면 소리와 문자의 대응관계뿐 아니라 사회의 규정에 따라 문자를 쓸 수 있는 정서법 교육이 이루어 질 수 없기 때문이다.

 

나. 표준발음능력

받아쓰기를 위한 전제 기능으로 문자해득능력 뿐 아니라 표준발음능력을 들 수 있다. 표준발음능력은 해당 문자를 바르게 발음하고 자신이 들은 어휘의 발음의 정확성을 구별하는 능력이다. <한글정서법>1항에 ‘표준어를 소리대로 적되, 어법에 맞도록 한다’라고 명시되어 있는데, 이는 표준어를 표준발음에 따라 읽고 인지할 수 있는 기능이 전제되었을 때 어법에 맞게 한글을 사용할 수 있는 정서법 교육이 가능해 진다.

 

Ⅱ.‘받아쓰기’ 어떻게 가르칠 것인가?

 

우리가 알고 있는 기존의 받아쓰기는 읽기 교과서에 나오는 문장 중 받침이 어렵거나 발음과 문자가 일치하지 않아 학습자가 혼동을 느끼는 것을 선택하여 이를 미리 알려준 후 실제로 교사가 학습자에게 불러주어 써 보는 형식으로 이루어졌다. 그리고 받아쓰기를 한 후 틀린 것을 반복적으로 써 보고, 이를 다시 재평가하는 방식의 오류 교정을 하는 경우가 많다. 여기에는 두 가지 문제점이 있다. 하나는 받아쓰기 목표 도달을 위한 내용 선정, 다른 하나는 소극적인 받아쓰기 활용이다.

 

받아쓰기가 학습자들의 정서법 운용 능력 향상을 목표로 한다면, 목표 도달을 위한 내용 연구가 있어야 한다. 기존에 이러한 연구 성과가 없이 교사의 역량에 의존하여 받아쓰기를 활용하였던 것이 현실이라면, 이에 대한 보완이 필요하다.

 

또 받아쓰기를 적극적으로 교육의 장 안에 활용하기 위해서는 정서법 교육 방법으로써의 받아쓰기의 교수?학습 과정을 만들어볼 필요가 있다. 기존의 받아쓰기가 정서법 운용 능력 향상이라는 목표에 도달하지 못한 것은 교정적 송환과정의 부실함이 원인이 될 수 있고, 학습자들의 오류 경향에 대한 인식이 부족했기 때문이다. 따라서 이러한 점들을 보완한 교수?학습 과정도 필요하다.

 

 2장에서는 받아쓰기를 어떻게 가르칠 것인가에 대해서 우선 받아쓰기의 지도내용을 체계화하고 정서법 교육으로서의 받아쓰기 교수?학습 과정을 생각해 보도록 하겠다.

 

1. 받아쓰기 지도 내용의 체계화와 위계화

 

가. 받아쓰기 지도 내용의 체계화

 

1) 체계화를 위한 기초 과정

 

받아쓰기 지도 요소의 체계화를 위한 기초 과정으로 받아쓰기와 학습자의 인지과정의 관련성을 알아보고 다음으로 지도 요소의 체계화를 위한 모음과 자음의 구분과 구분의 기준에 대해 알아 보겠다.

 

우선 학습자의 인지과정과 받아쓰기의 과정이 받아쓰기 지도요소에 어떻게 기초과정이 되는지 알아보도록 하겠다. 기존의 받아쓰기는 학습자의 인지과정을 무시한 채 주먹구구식으로 이루어져 왔다. 받아쓰기의 활용이 제대로 이루어지기 위해서는 소리와 글자의 대응관계를 어떻게 학습하는지에 대한 과정을 밝히는 것이 무엇보다 중요하다. 학습자의 인지 과정에 따라 받아쓰기의 지도 내용에 차이게 생기게 된다. 이에 학습자의 인지과정과 받아쓰기 과정이 어떤 이유로 받아쓰기의 지도요소를 체계화하는데 필요한지 살펴보도록 하겠다. 우선 학습자의 인지과정 속에서 받아쓰기 과정을 도식화하면 다음과 같다.

 

의미(글자)

 

→④발음과 표기의 관계파악

 

의미(글자)(받아쓰기 과정Ⅰ)→④발음과 표기의 관계파악

 

의미(글자)

 

④발음과 표기의 관계파악

 

의미(글자)④발음과 표기의 관계파악

↑

표기규칙의 적용③ 표기규칙

   인식

↑

표기규칙의 적용③ 표기규칙

   인식

↑

음운변동 현상의

이해② 표준발음

   인식

↑

음운변동 현상의

이해② 표준발음

   인식

↑

소리와 문자의 대응① 발음과 표기

   연관짓기

↑

소리와 문자의 대응① 발음과 표기

   연관짓기

↑

소리와 문자의 대응

  의미(소리)

의미(글자)

→

④발음과 표기의 관계파악

(받아쓰기 과정Ⅰ)

↑ 표기규칙의 적용

③ 표기규칙    인식

↑

↑ 음운변동 현상의 이해

② 표준발음    인식

↑

(받아쓰기 과정Ⅱ)

↑ 소리와 문자의 대응

① 발음과 표기    연관짓기

↑

의미(소리)

시각적변별 청각적변별

→

시각적 기억

?

음성적 일반화

?

구조와 형태소 분석

→

표기

←

소리와 문자의 일치

→

←-----

소리와 문자의 불일치

-----→

 

           <그림Ⅱ-1학습자의 인지와 관련한 받아쓰기 과정>

 

학습자의 인지를 고려한 받아쓰기 과정은 받아쓰기의 지도요소를 소리와 문자가 일치하는 것과 소리와 문자가 일치하지 않는 것의 두 가지로 설정하는 근거라 할 수 있다. 이에 따라 받아쓰기의 지도 영역을 소리와 문자가 일치하는 것과 소리와 문자가 일치하지 않는 것 두 가지로 설정하였고, 이는 다시 소리와 문자의 일치 영역에서는 음소의 대립 관계에 중심을 두어 한글 자모의 정확한 음가 발음하기, 자음과 모음의 구성 체계, 자모의 결합 관계, 음운의 생략 또는 첨가 현상을 포함하는 내용을 지도요소로 선정하게 된다.

 

받아쓰기 지도요소를 체계화하기 위해서는 학습자의 인지와 관련하여 받아쓰기 과정과 더불어 한글의 특징인 자음과 모음의 결합관계의 측면에서 고려할 필요가 있다. 받아쓰기 지도 요소 및 하위 요소 추출을 구체화하기 위해 자음과 모음을 세분화해야 하기 때문이다.

 

 한글은 자음자 19개와 모음 21개가 결합하여 문자를 구성하는 체계로 기본 자음자 ‘ㄱ, ㄴ, ㅁ, ㅅ, ㅇ’과 기본 모음자 ‘?, ㅡ, ㅣ’를 바탕으로 만들어졌다. 우선 자음을 살펴보면, 19개의 자음은 기본 자음자에 발음이 센 음의 순서대로 획을 더하여 다른 자음자를 만든 것이다. 자음은 조음위치와 조음 방법에 따라서 하위체계로 나누게 된다. 평금계열을 제1자음군으로 하고, 격음계열인 ‘ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅆ, ㅉ’은 제2자음군, 경음계열은 제3자음군으로 구분한다.

 

모음자의 경우 보통 단모음과 이중모음으로 나누어 볼 수 있는데, 단모음은 일정한 조음위치에서 실현되는 모음인 반면, 이중모음은 하나의 조음위치에서 시작되어 그 위치를 옮겨 연속적으로 발음되는 소리이다. 아래 표에서 자음을 보면, 기본 세 글자인 ‘?, ㅡ, ㅣ’를 결합하여 초출자인 단모음 ‘ㅗ, ㅏ, ㅜ, ㅓ’를 제1모음군으로 하고, 초출자에 ‘?’를 결합하여 만든 재출자인 이중모음 ‘ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ’를 제2모음군으로 하였다. 제1모음군의 모음들을 결합하여 만든 ‘ㅘ, ㅝ, ㅟ’와 단모음인 ‘ㅐ, ㅔ’이 제3모음군, 제1, 2, 3모음군의 모음을 결합하여 만든 이중모음 ‘ㅒ, ㅖ, ㅙ, ㅞ, ㅢ’와 단모음인 ‘ㅚ’는 제4모음군이다.

 

받침의 경우 자음하나만 홀로 쓰인 홑받침, 같은 자음을 겹쳐 받침으로 쓴 쌍받침, 다른 자음을 결합하여 받침으로 쓴 겹받침으로 나눈다. 위와 같은 기준으로 받아쓰기 지도요소 및 하위요소의 추출을 구체화하기 위하여 자음과 모음을 세분화하면 다음과 같다.

 

<표Ⅱ-1 받아쓰기 지도요소 및 하위요소 추출의 구체화를 위한 자음과 모음의 구분>

구분	명칭		구성	구분의 근거
자음	제1자음군		ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, ㅇ, ㅈ	평음계열
자음	제2자음군		ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅆ, ㅉ	격음계열
자음	제3자음군		ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅎ	경음계열
모음	제1모음군		ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ	단모음
모음	제2모음군		ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ	이중모음
모음	제3모음군		ㅐ, ㅔ, ㅘ, ㅝ, ㅟ	단모음 ‘ㅐ,ㅔ’와 이중모음‘ㅘ,ㅝ,ㅟ’
모음	제4모음군		ㅒ, ㅖ, ㅙ, ㅚ, ㅞ, ㅢ	단모음 ‘ㅚ’와 이중모음 ‘ㅒ,ㅖ,ㅙ,ㅞ,ㅢ’
받침	홑  받  침		ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, ㅇ, ㅈ, ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅎ	음운상의 특성에 따라 구분
받침	쌍  받  침		ㄲ, ㅆ	음운상의 특성에 따라 구분
받침	겹받침	제1받침군	ㄳ, ㄵ, ㄼ, ㄽ, ㄾ, ㅄ	음운상의 특성에 따라 구분
받침	겹받침	제2받침군	ㄺ, ㄻ, ㄿ	음운상의 특성에 따라 구분
받침	겹받침	제3받침군	ㄶ, ㅀ	음운상의 특성에 따라 구분

 

 

2) 지도요소의 체계화

 

앞에서 살펴 본 학습자의 인지와 관련한 받아쓰기 과정과 자음과 모음의 세분화는 받아쓰기 지도내용을 체계화하는데 바탕이 된다. 이 두 가지를 바탕으로 받아쓰기 지도요소를 크게 소리와 문자가 일치하는 것과 일치하지 않는 것 두 가지와 그 하위 요소들로 다음과 같이 세분화할 수 있다.

 

1. 소리와 문자가 일치하는 것

 

1-1) 자음+모음

 

 (1) 제1자음군(ㄱ,ㄴ,ㄷ,ㄹ,ㅁ,ㅂ,ㅅ,ㅇ,ㅈ)+제1모음군(ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ)

       (예) 소, 자, 오리, 가지, 어머니, 주머니, 이부자리

 

 (2) 제1자음군+제2모음군(ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ)

       (예) 야, 유, 표, 여우, 우유, 오냐, 며느리, 구겨지다

 

 (3) 제2자음군(ㄲ,ㄸ,ㅃ,ㅆ,ㅉ)+제1모음군

       (예) 띠, 또, 뿌리, 끼우다, 쑤시다

 

 (4) 제2자음군+제2모음군

       (예) 껴, 뼈

 

 (5) 제3자음군(ㅊ,ㅋ,ㅌ,ㅍ,ㅎ)+제1모음군

       (예) 하, 호, 포, 파, 치마, 호미, 피아노, 허수아비

 

 (6) 제3자음군+제2모음군

       (예) 표, 효

 

 (7) 자음+제3모음군(ㅐ, ㅔ, ㅘ, ㅝ, ㅟ)

       (‘ㅐ/ㅔ, ㅘ/ㅏ, ㅝ/ㅓ, ㅟ/ㅣ’의 구별)

       (예) 고래, 그래, 무게, 네거리, 도와, 미워, 바퀴

 

1-2) 자음+모음+자음

 

 (1) 종성의 음가

       (예) 받침‘ㅇ’ : 강, 공, 껑충껑충, 끙끙거리다, 낑낑, 나중, 냉이, 당겨

 

 (2) 중성의 음가

       (예) 모음 ‘ㅏ’ : 감자, 바람, 반찬, 방, 관찰, 간장

 

 (3) 초성의 음가

       (예) 초성자음 ‘ㅂ’ : 발칵, 밤, 밤송이, 방금, 벌써, 범, 봄, 복

 

1-3) 자음+제4모음군(ㅒ,ㅖ,ㅙ,ㅚ,ㅞ,ㅢ)

 

   (모음소리 ‘ㅔ/ㅖ, ㅙ/ㅚ/ㅞ, ㅢ/ㅔ또는ㅣ, ㅓ/ㅕ’의 구별)

  (1) ‘ㅓ’와 ‘ㅕ’ 의 구별 : (예) 되어서, 기어서, 뛰어, 가져, 고쳐

  (2) ‘ㅔ’와 ‘ㅖ’의 구별 : (예) 차례, 가게, 쓰레기, 계시다, 게시판

  (3) ‘ㅢ’와 ‘ㅡ’ 또는 ‘ㅣ’ 의 구별 : (예) 무늬, 띄어쓰기, 틔어

  (4) ‘ㅚ’와 ‘ㅙ’, ‘ㅞ’ 의 구별 : (예) 외우다, 왜냐하면, 웬일

 

2. 소리와 문자가 일치하지 않는 것

 

2-1) 홑받침소리

 

  (1) 대표음으로 소리나는 것

     (어말 또는 자음 앞에서 ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ으로만 발음됨)

    ① 받침 ‘ㅋ’→ ‘ㄱ’ : (예) 부엌/부억

    ② 받침 ‘ㅅ, ㅈ, ㅊ, ㅌ’ → ‘ㄷ’ : (예) 옷, 낮, 빛, 밭/옫, 낟, 빋, 받

    ③ 받침 ‘ㅍ’ → ‘ㅂ’ : (예) 짚/집

 

  (2) 받침소리 ‘ㅎ’

 

    ① 연음 되어 뒤에 오는 ‘ㄱ, ㄷ, ㅈ’과 결합하여 ‘ㅋ, ㅌ, ㅊ’으로 발음

        (예) 놓고/노코, 좋던/조턴, 쌓지/싸치

 

    ② 연음 되어 뒤에 ‘ㅅ’이 결합하여 ‘ㅆ’으로 발음

        (예) 닿소/다쏘

 

    ③ 뒤에 ‘ㄴ’이 결합될 때 자음동화 되어 ‘ㄴ’으로 발음

        (예) 놓는/논는, 쌓네/싼네

 

    ④ 모음으로 시작된 어미나 접사가 결합될 때 발음되지 않음

        (예) 낳은/나은, 쌓이다/싸이다

 

  (3) 연음규칙

 

    ① 제 음가대로 연음 : (예) 먹이/머기, 깊이/기피

 

    ② 음가가 바뀌어 연음 :

        (예) 같이/가치, 굳이/구지, 끝이/끄치, 저렇게/저러케

 

    ③ 받침‘ㄱ,ㄷ,ㅂ,ㅈ’ 뒤에 ‘ㅎ’이 올 때 된소리로 바뀌어 연음

        (예) 굳히다/구치다, 닫히다/다치다, 묻히다/무치다, 낙하산/나카산

 

  (4) 자음동화

 

    ①  받침 뒤에 오는 자음소리가 변하는 경우 : (예), 명랑/명낭

<표Ⅱ-3 받침 뒤에 오는 자음소리가 변하는 경우의 자음동화>

예시 어휘

현상 전				현상 후			예시 어휘
받침 + 초성				받침 + 초성
ㄹ
+	ㄴ	→	ㄹ	+	ㄹ	달님, 오늘날, 줄넘기
ㅁ	+	ㄹ	→	ㅁ	+	ㄴ	범람, 늠름하다, 담력
ㅇ	+	ㄹ	→	ㅇ	+	ㄴ	공룡, 경로당, 명령, 궁리하다

    

    ②  자음 앞에 오는 받침소리가 변하는 경우 : (예)국민/궁민, 난리/날리

<표Ⅱ-2  자음 앞에 오는 받침소리가 변하는 경우의 자음동화>

예시 어휘

현상 전				현상 후			예시 어휘
받침 + 초성				받침 + 초성
ㄱ
+	ㄴ	→	ㅇ	+	ㄴ	막내, 묵념, 작년, 넉넉하다
ㄱ	+	ㅁ	→	ㅇ	+	ㅁ	식목일, 국물, 악마, 먹물
ㄴ	+	ㄹ	→	ㄹ	+	ㄹ	난로, , 본래, 신랑, 곤란, 편리
ㄷ	+	ㄴ	→	ㄴ	+	ㄴ	받는, 믿는, 이튿날
ㅂ	+	ㄴ	→	ㅁ	+	ㄴ	톱니, 집념
ㅂ	+	ㅁ	→	ㅁ	+	ㅁ	입모양, 밥물
ㄷ	+	ㅁ	→	ㄴ	+	ㅁ	끝마치다. 낱말, 진딧물, 혼잣말

 

  ③ 받침소리와 뒤에 오는 자음소리가 모두 변하는 경우 : (예) 답례/담녜, 식량/싱냥

<표 Ⅱ-4 받침소리와 뒤에 오는 자음소리가 모두 변하는 경우의 자음동화>

예시 어휘

현상 전				현상 후			예시 어휘
받침 + 초성				받침 + 초성
ㄱ
+	ㄹ	→	ㅇ	+	ㄴ	백리, 속력, 식량, 식료품
ㅂ	+	ㄹ	→	ㅁ	+	ㄴ	협력, 답례, 섭리
ㄷ	+	ㄹ	→	ㄴ	+	ㄴ	꽃류, 버섯류

 

   (5) 된소리되기

 

    ① 받침 ‘ㄱ, ㄷ’ 뒤에 오는 ‘ㅂ,ㅅ,ㅈ’은 된소리로 발음

       (예) 국밥/국빱, 먹자/먹짜, 닭장/닥짱

 

    ② 받침 ‘ㄴ, ㅁ’ 뒤에 오는 ‘ㄱ,ㄷ,ㅅ,ㅈ’은 된소리로 발음

       (예) 신고/신꼬, 앉고/앉꼬

 

    ③ 한자어에서 ‘ㄹ’받침 뒤에 연결되는 ‘ㄷ,ㅅ,ㅈ’은 된소리로 발음

       (예) 갈등/갈뜽, 절도/절또

 

2-2) 쌍받침소리

 

  (1) 대표음으로 소리나는 경우(어말 또는 자음 앞에서)

    ① 받침 ‘ㄲ’ → ‘ㄱ’ : (예) 밖/박

    ② 받침 ‘ㅆ’ → ‘ㄷ’ : (예) 갔다/갇다

 

  (2) 제 음가대로 연음 되는 경우 : (예) 깎아/까까, 있어/이써

 

2-3) 음운의 첨가

 

  (1) ‘ㄴ’ 첨가

       (예) 솜이불/솜니불, 담요/담뇨

 

  (3) 사이시옷의 표기

 

    ① 뒷말의 첫소리가 된소리로 날 때

       (예) 샛별/새뼐, 샏뼐

 

    ② 뒷말의 첫소리 ‘ㄴ, ㅁ’앞에서 ‘ㄴ’소리가 덧날 때

       (예) 깻묵/깬묵, 시냇물/시낸물

 

    ③ 뒷말의 첫소리 모음 앞에서 ‘ㄴㄴ’소리가 덧날 때

       (예) 깻잎/깬닢, 나뭇잎/나문닢

 

2-4) 겹받침소리

 

 (1) 제1받침군(ㄳ, ㄵ, ㄼ, ㄽ, ㄾ, ㅄ)의 소리

 

    ① 어말 또는 자음 앞에서 앞에 것으로 발음

        ‘ㄳ’ → ‘ㄱ’

        ‘ㄵ’ → ‘ㄴ’

        ‘ㄼ, ㄽ, ㄾ’ → ‘ㄹ’

        ‘ㅄ’ → ‘ㅂ’

       (예) 몫/목, 앉다/안따, 여덟째/여덜째, 값/갑

 

    ② 뒤에 오는 모음에 연음 되는 경우

        (예) 더없이/더업씨, 앉아/안자

 

    ③ 예외적인 것

        (예) 밟은/밥는, 밟게/밥께, 밟고/밥꼬, 넓죽하다/넙쭈카다, 벼훑이/벼훌치, 몫몫이/몽목씨, 없는/엄는, 밟는/밤는

 

 (2) 제2받침군(ㄺ, ㄻ, ㄿ)의 소리

 

    ① 어말 또는 자음 앞에서 뒤에 것으로 발음

         ‘ㄺ’ → ‘ㄱ’

         ‘ㄻ’ → ‘ㅁ’

         ‘ㄿ’ → ‘ㅂ’

        (예) 닭/닥. 젊고/점꼬, 읊다/읍따

 

    ② 뒤에 오는 모음에 연음 되는 경우

        (예) 긁어/글거, 밝아/발가

 

    ③ 예외적인 것

        (예) 맑게/말께, 묽고/물꼬, 긁는/긍는, 흙만/흥만, 읊는/음는

 

2-5) 어미변화에 따른 겹받침소리의 표기 규칙 : 제3받침군(ㄶ, ㅀ)의 소리

 

 (1) 뒤에 ‘ㄱ,ㄷ,ㅈ’이 결합되는 경우 ‘ㅎ’과 결합하여 ‘ㅋ,ㅌ,ㅊ’으로 발음     

        (예) 많고/만코, 않던/안턴, 닳지/달치

 

 (2) 뒤에 ‘ㅅ’이 결합되는 경우  ‘ㅎ’과 결합하여 〔ㅆ〕으로 발음

        (예) 많소/만쏘, 싫소/실쏘

 

 (3) 뒤에 ‘ㄴ’이 결합되는 경우 ‘ㅎ’을 발음하지 않음

        (예) 않는/안는, 뚫는/뚤른

 

 (4) 뒤에 모음으로 시작된 어미나 접미사가 결합된 경우 ‘ㅎ’을 발음하지 않음

        (예) 많아/마나, 싫어도/시러도

 

2-6) 제3받침군(ㄶ, ㅀ)의 소리

 

 (1) 뒤에 ‘ㅎ’이 올 때 연음 되어 격음으로 발음

         (예) 긁히다/글키다, 넓히다/널피다, 얹히다/언치다

 

2-7) 형태에 관한 것

 

 (1) 단어의 정확한 형태를 잘 모른 경우 : (예) 맛/맞, 맜

 (2) 어간을 밝혀 적지 못하는 경우 : (예) 나머지/남어지, 많이/만이

 

나. 받아쓰기 지도요소 위계화

 

1) 위계화의 원리

 

   가) 정서법 측면

 

 첫째, 음성언어와 문자언어의 연결 과정에서 정서법이 적용되는 다양한 양상들을 분석하여 곤란도의 층위를 설정하고 학습자의 수준과 연계해야 한다.

 

 둘째, 정서법은 언언 생활 속에서 가르쳐질 수 있는데 일상적으로 발생되는 음운현상은 설명하기 어려운 것들이 많다. 따라서 두루 적용되는 일반적인 규칙을 지도하고, 설명하기 어려운 규칙은 나중에 지도해야 한다. 자주 쓰는 것인가, 오류 교정이 쉽게 되는 음운 현상인가, 규칙성이 뚜렷한가, 변칙을 포함하고 있나 등이 반영되어야 한다.

 

 셋째, 단어를 도입할 때 곤란도를 고려하여 도입해야 한다. 음성적 단어 → 형태소적 단어 순으로, 단어 → 단어 수준이 넘는 것 순으로 도입해야 한다.

 

   나) 학습자의 인지적 측면

 

첫째, 정서법 학습에는 학습자의 표현 및 이해 과정이 동원되므로, 개별 학생에 대한 교사의 특별한 관심과 교육적 노력이 요청되며 학습자의 직접 경험과 연습을 통해 정서법 사용 능력을 신장시키는 일이 중요하다.

 

둘째, 학습자의 청각적 판별 곤란 정도를 고려해야 한다. 발음의 오류는 곧바로 표기의 오류로 이어지므로 정확한 발음이 중요한가와 함께 청각적인 판별의 어려운 정도를 고려하는 일이 정서법 교육에 필수적인 요소이다.

 

셋째, 학습자의 학습 활동 단계별로 제시하여야 할 지도요소를 음운 규칙이나 정서법의 원리를 근거로 순위를 정하여 제시하되, 오류분석 결과를 바탕으로 오류의 유형과 빈도를 고려하여 지도요소의 순위가 조절될 수 있다.

 

넷째, 학습자의 습관적인 발음과 표기 경향을 파악하여 음운 규칙이나 정서법 원리를 지도할 때, 교정 지도해야 할 발음과 표기는 어떤 것인가를 연관지어 체계화해야 한다.

 

다섯째, 학습자 나름대로의 철자의 반복적 암기나 시각적 변별에만 의존한 정서법의 정서법 학습을 격려하기보다는 음운 규칙이나 원리를 적용한 교사 중심의 전략 교수를 하는 것이 효과적이다.

 

   다) 한글의 특성 측면에서

 

첫째, 한글 창제의 배경을 바탕으로 한 문자 구성상의 층위를 고려한다. 청각적?시각적 판별 과정에서 발생되는 정서법 오류의 경향을 파악하여 유사 구조를 가진 글자끼리의 분류, 대조, 분석을 통하여 혼동하기 쉬운 유사한 발음과 글자를 변별할 수 있게 한다.

 

둘째, 글자형의 구조적 곤란 정도를 고려한다. 받침의 유무나 받침의 형태에 따른 글자의 모양과 발음의 차이, 받침 글자 뒤에 오는 자음이나 모음과의 연결 관계에서 발생되는 발음상의 문제점 등을 구체적으로 전략 교수하여야 한다.

 

셋째, 정서법 오류 발생을 막기 위해서는 음소의 대립 관계에 대한 변별력을 길러야 한다. 음소의 대립관계 파악을 위해서는 표준발음지도가 이루어져야 한다.

 

넷째, 한글은 자음자 19개와 모음자 21개를 결합하여 문자가 구성되는 체계이기에 자모의 결합 관계를 인식하는 일은 국어 정서법 학습의 가장 기본이 된다. 한글의 자음의 경우 기본 자음자 ‘ㄱ,  ㄴ, ㅁ, ㅅ, ㅇ’에 발음이 센 음의 순서대로 획을 더하여 다른 자음자를 만들었고, 모음은 기본 모음자 ‘?, ㅡ, ㅣ’를 결합하여 초출자 ‘ㅗ, ㅏ, ㅜ, ㅓ’와 재출자 ㅛ, ㅑ, ㅠ, ㅕ‘를 만들었다. 따라서 자음자와 모음자가 어떤 방식으로 결합하여 어떤 낱자를 이루어 발음되는지 알 필요가 있고, 자음자와 모음자의 발음상, 형태상의 차이를 식별하여 각각의 글자에 따른 발음의 세기와 위치 방법을 비교할 수 있도록 정확한 발음지도가 필요하다.

 

2. 정서법 교육으로써의 받아쓰기 교수-학습 과정

 

받아쓰기를 정서법 교육 위한 방법으로 그 의미를 확실히 하였을 하기 위해서는 기존의 받아쓰기의 문제점을 보완할 개선 방안이 있어야 한다.

 

첫째, 현행의 받아쓰기는 문제 의식이 없는 기계적인 학습 방법이었다.

 

받아쓰기는 문자를 해득한 학습자들이 문자를 쓸 때 범하는 오류를 줄이고, 문자를 바르게 활용할 수 있게 하기 위한 방법이다. 그러기 위해서는 학습자들 스스로 자신들이 범하는 오류에 대한 인식이 필요하다. 내가 무엇을 틀렸고, 왜 틀렸는가에 대한 인식이 없이 기계적으로 이루어지는 받아쓰기는 교육적 전이력을 떨어뜨린다. 오류의 경향을 파악하여 이를 다른 상황에 적용하면 정서법 운용 능력은 향상될 것이다.

 

둘째, 교정적 송환이 부족한 학습 방법이었다.

 

받아쓰기 결과를 보고, 틀린 글자를 반복하여 쓰거나 재시험을 보는 수준의 교정적 송환과정은 교육적 전이력이 낮은 방법이다. 또 실제로 교정적 송환과정 없이 받아쓰기 자체를 평가 방법으로 활용하는 수준에 그치는 경우도 많다. 이는 받아쓰기가 정서법 운용 능력 향상을 위해서 효과적으로 활용할 수 있는 교수?학습 방법으로 활용하는 데 부족함을 보여준다.

 

받아쓰기는 단지 교과서에 있는 어려운 낱말을 골라 불러주고 평가하는 방식이  아니라 학습자가 자신의 글이나 평가 자료에서 나타난 오류를 이해하고 그 오류를 정정할 수 있도록 원리를 깨닫고 원리에 대한 평가와 교정적 송환을 주는 과정으로 이루어지도록 해야 한다. 정서법의 원리를 확인하는 과정에서 현재 교육현장의 받아쓰기 형식이 투입될 수 있다. 평가 방법으로써의 받아쓰기를 마친 후에는 그 결과를 가지고 학습자 각각의 수준에 맞는 교정방법을 교사가 제시하여 오류를 수정하게 된다. 이때 원리의 파악이 제대로 이루어지지 않았다면 원리 파악 단계로, 오류에 대한 이해 수준이 낮다면 오류 이해 단계로 이동하여 교정할 수 있도록 한다.

 

가. 오류 확인 단계

 

학습자들은 표준발음을 정확히 익히지 못했다거나 한글정서법을 제대로 알고 있지 않을 때 문자 쓰기 오류를 범하게 된다. 학습자의 정서법 오류의 유형는, 교육현장에서 일기 쓰기를 쓰게 하고 받아쓰기를 정기적으로 평가 방법으로 채택하고 있으므로, 학습자의 일기장이나 받아쓰기 평가 자료 혹은 국어교과 시간 및 재량 시간에 이루어지는 학습자의 글에서 많이 범하고 있는 오류를 찾는 일에서부터 출발해야 한다. 이는 교사가 미리 준비하여야할 사항이며, 받아쓰기 지도 내용의 단계와 부합된 내용을 찾으면 더욱 좋을 것이다.

 

 

나. 원리 학습 단계

 

오류 확인 단계에서 찾아낸 낱말이나 문장에서의 정서법 오류를 수정하고 원리를 파악하는 단계이다. 원리를 파악하는 방법으로 교사가 직접 오류를 수정하고 원리를 파악하는 방법이 있고, 학습자 스스로 오류를 수정한 후 교사가 확인하는  방법이 있다.

 

여기에서는 오류에 해당하는 낱말이나 문장을 정서법 측면의 원리를 제시하고 이해하여 응용할 수 있도록 한다. 받아쓰기에서 소리와 일치하는 것은 표준발음능력을 높이는 방향으로 지도하면 되지만 소리와 일치하지 않는 경우에는 각각의 지도 요소에 해당하는 원리를 학습자들이 알기 쉽도록 알려주고, 또한 그 원리를 스스로 찾을 수 있도록 지도해야 한다. 예를 들어, 소리와 일치하지 않는 것에는 자음동화, 연음규칙, 받침이 대표음으로 소리나는 경우, 받침이 연음 되어 뒤 자음에 영향을 주는 경우 등을 들 수 있다. 이런 현상을 원리로 제시한다면 학습자의 전이력이 향상되어 같은 오류를 범하지 않게 될 것이다.

 

다. 확인 단계

 

확인 단계에서는 정서법의 원리학습 지도 단계에서 익힌 원리를 이해하고 적용할 수 있는지를 확인하는 단계로 평가단계라고도 할 수 있다. 이 단계에서는 현 교육현장에서 흔히 활용하고 있는 받아쓰기의 형식 그대로 활용할 수 있다. 또, 지금의 받아쓰기 형식이 학습자에게 심리적 부담을 주기도 하기 때문에 학습자가 쉽고 재미있는 평가과정으로 느낄 수 있도록 연결짓기나 빈칸쓰기 등의 방법을 활용할 수 있다.

 

라. 교정적 송환 단계

 

확인 단계에서 나타난 학습자의 평가 결과에 따라 받아쓰기 교수-학습 과정의 어느 단계로 이동하여 교정적 송환을 할 것인지 결정하고 학습자가 스스로 자신의 문제점을 파악하고 학습할 수 있도록 한다. 학습자가 오류 자체를 이해하지 못하고 있고 그 때문에 원리 파악에도 문제가 있었다면 오류 확인 단계로 이동하여 교정적 송환을 하고, 학습자가 원리 파악에 문제가 있었다면 오류 수정 단계로 이동하여 교정적 송환을 한다.

 

 

 

최영환

경인교육대학교 국어교육과교수

서울대×청주교대×서울시립대 강사

제6차 국어과 교육과정 및 교과서 심의위원

제7차 교육과정 초등학교×중학교 국어과 교과서 집필위원

제7차 고등학교 화법, 독서, 문법 교과서 집필위원

대학입학 수학능력 시험 언어영역 출제위원

 

 

 

출처 : 내 사랑 중국 ♡ MyLoveChina

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